Урок по емоционалност

Започнало като дребен спор, но бързо прераснало във вражда. Йън Мур, ученик от горните класове на гимназията “Томас Джеферсън” в Бруклин и по-малкият от него Тайрън Синклер се спречкали с петнайсетгодишния Халил Сумптер. Започнали да го закачат и да го заплашват. После дошла и развръзката.
Халил, изплашен, че Йън и Тайрън ще го набият, една сутрин отишъл на училище с 38-калибров пистолет и на петнайсет метра от училищния пазач хладнокръвно застрелял двете момчета.
Този ужасяващ инцидент всъщност е един знак. Знак за отчайващата необходимост от уроци за контрол над собствените емоции, за мирното уреждане на недоразуменията помежду ни и просто за изкуството на съвместното съжителство. Педагозите, разтревожени отдавна от ниските оценки на учениците, осъзнават една различна и тревожна липса: емоционалното невежество. И ако за повишаването на учебния успех се полагат похвални усилия, тази нова и тревожна липса обикновено не намира място в учебната програма. Един учител от Бруклин казва, че днес в училище се обръща внимание повече на това дали учениците четат и пишат добре, отколкото дали ще са живи следващата седмица. За подобна липса говори ескалиращото насилие в училищата. В Съединените американски щати са изведени сатистики, които са показателни за целия свят и които сигнализират за повишеното безпокойство сред тийнейджърите и дълбоките проблеми в детска възраст.


В сравнение с предходните две десетилетия през 1990 г. в САЩ се наблюдава най-висок брой арести на малолетни за престъпления с насилие. Удвоени са арестите за изнасилвания в същата възраст. Броят на убийствата е нараснал четири пъти. А броят на самоубийствата сред тийнеджърите се е утроил, както и броят на децата под 14 години, станали жертва на убийства. Все повече и все по-млади момичета на възраст до 20 години забременяват. До 1993 г. раждаемостта сред момичетата между 10 и 14 години постоянно е нараствала – някои наричат този феномен “бебета с бебета на ръце”. По-висок е и делът на нежеланите бременностти и насилието от страна на връстниците им за сексуален контакт. През последните три десетилетия броят на венерическите заболявания сред тийнейджърите се е утроил. Сред афроамериканските младежи в гетата цифрите са още по-ужасяващи- процентите са далеч по-големи, понякога двойни и тройни или още по-високи. Употребата на хероин и кокаин сред младите бели се покачва с 300% през двете десетилетия преди 90-те години, за афроамериканските младежи ръстът за същия период е зашеметяващ – 13 пъти. Най-честата причина за индалидност сред тийнейджърите са психичните заболявания. Симптомна депресия – клинична или не, се срещат сред една трета от малолетните. При момичетата случаите на
депресия се удвояват по време на пубертета. Честотата на хранителни смущения при момичетата от същата възраст стремително расте.
Ако нещата не се променят, перспективата в дългосрочен план съвременните деца да се оженят и да водят съзидателен, стабилен семеен живот намалява все повече с всяко поколение. Ако през 70-те и 80-те години индексът на разводите е около 50%, в началото на 90-те години тенденциите сред новобрачните двойки сочат, че два от всеки три брака между млади хора ще завърши с развод.

Емоционалното неразположение

Едно изследване върху американските деца на възраст между седем и 17 години сравнява емоционалното състояние на същата възрастова група в средата на 70-те години и края на 80-те. Според преценките на учители и родители се наблюдава постоянно влошаване. Всички индикатори неизменно пълзят в неправилната посока. Като цяло децата не се справят добре в следните конкретни отношения:
 затвореност или социални проблеми: предпочитат изолираността, потайни са, неизменно са в лошо настроение, липсва им енергия чувстват се нещастни и свръхзависи;
 тревожност и депресираност: чувстват се самотни, с много страхове и тревоги, стремятсе към перфекционизъм, чувстват, че не са обичани, изнервени са, тъжни;
 проблем с концентрацията на вниманието или мисловността: неспособни са да се концентрират или да останат на едно място за по-дълго време, мечтателни, действат, без да мислят, прекалено са изнервени, за да се концентрират, лошо се справят със задълженията си в училище, неспособни са да се отърсят от определени мисли;
 правонарушения или агресивност: контакт с проблемни деца, склонни са към лъжи и измами, към спорове, злонамерени по адрес на другите, търсят внимание, рушат чуждата собственост, проявяват неподчинение у дома и в училище, упорити и потиснати, прекалено многословни, провокиращи, избухливи.
Всеки от изброените проблеми, взет поотделно не е толкова впечатляващ, но като цяло те отравят всекидневието на всяко дете, а с това расте дефицитът в емоционалната компетентност. Тази емоционална некомпетентност изглежда е универсалната цена за съвременния живот на децата. Изследванията от цял свят привеждат данни, които са съпоставими или дори по-обезпокоителни от тези в САЩ. През 80-те години например учители и родите в Холандия, Китай и Германия преценяват проблемите на децата в степен, сравнима с проблемите на американските деца през 1976 г. А положението на децата в някои страни – Австралия, Франция и Тайланд като цяло е под средните за САЩ нива. Но тази тенденция едва ли ще се окаже валидна задълго. Силите, които задвижват спиралата на емоционалната компетентност надолу, изглежда набират по-голяма инерция в САЩ, отколкото в много други развити страни.
Нито едно дете – богато или бедно, не е защитено от риска. Става дума за универсални проблеми, наблюдавани повсеместно – без разлика на етническа, расова или социална принадлежност. Затова докато бедните деца са с по-ниски показатели за количеството емоционални умения, степента на влошаване при тях презпоследните десетилетия не е по-застрашителна, отколкото при децата от средната класа или от забожни семейства: всички се движат по една и съща стръмна наклонена плоскост. Наблюдава се и съответстващо тройно повишение в броя на децата, получили психологическа помощ, както и приблизително удвояване на децата с достатъчно тежки емоционални проблеми.
Ури Бронфенбренър – изтъкнат психолог по проблемите на детското развитие от Корнелския университет, направил сравнение в благополучието на децата от различни страни, твърди, че при отсъствието на надеждна система за подкрепа, външният стрес е толкова голям, че дори здрави семейства се разпадат. Трескавото напрежнеие, нестабилността и нелогичността във всекидневието на семействата са крайни във всички прослойки на обществото, включително и сред добре образованите и благоденстващите. На карта е заложено не друго, а следващото поколение, и особено мъжете, които са твърде уязвими от опостушителните въздействия на развода, бедността и безработицата. Положението на американските деца и семейства е отчайващо. Милиони деца са лишени от възможността да получат компетентност и да изградят свой морал.
Разбира се, това не е само американски, но и световен проблем. Навсякъде цената на работната сила спада, а това оказва икономически натиск върху семейството. Живеем във време на финансово притеснени семейства, в които и двамата родители работят дълги часове, а децата са оставени да се оправят сами или пред телевизорите. Днес повечеот всякога деца живеят в бедност, най-често само с един родител или в детски градини с толкова лоши грижи, че можем да говорим за почти пълно пренебрегване. Дори и за най-добронамерените родители това е причина за ерозия в безбройните дребни, незначителни моменти на общуването между родител и дете, които изграждат емоционалната компетентност.
Ако семействата вече не функционират ефективно, за да дадат на децата си здрава основа в живота, какво може да се направи? По-внимателният поглед върху механизмите на конкретните проблеми подсказва как този недостиг в емоционалната или социална компетентност полага основите на тежки проблеми – и как добре преценените корективи или превантивни мерки биха помогнали на повече деца.

Възпитание на емоциите

Странна проверка тече между гимназистите, седнали на пода в поза “лотус”. Когато учителят извика името им, ученикът не отговаря с дежурното “Тук”, както е обичайно в училищата, а с число, което показва как се чувства. Единица означава потиснатост, десет – добро настроение. Днес настроението е добро.
– Джесика.
– Десет, днес съм супер. Петък е.
– Патрик.
– Девет, развълнуван, малко нервен.
– Никол.
– Десет, спокойна, щастлива.
Това е час по изследване на аза в “Нуева Скул” – училище, разположено в някогашното порсторно имение на семейство Крокър – династията, основала най-големите банки в Сан Франциско. Днес сградата – умалено копие на операта в Сан Франциско е представена на частно училище, което предлага може би образцов модел на обучение по емоционална интелигентност.
Предмет в часовете поизследване на аза са чувствата – собствените и тези, които възникват в междуличностните взаимоотношения. Спецификата на темата изисква учители и ученици да се съсредоточат върху емоционалната тъкан на живота на детето – фокус, напълно пренебрегван в почти всяка класна стая в Америка. Стратегията предполага напрежението и травмите в живота на децата да бъдат превърнати в тема на деня. Учителите говорят за реални проблеми – за болката, че си изолиран, за завистта, за недоразуменията, които водят до сбиване в училищния двор. По думите на Карин Стоун Маккаун, инициатор на програмата на часовете по изследване на аза и основател на училището “Нуева” обучението не бива да се провежда независимо от чувствата на децата. Емоционалната грамотност е толкова важна за образованието, колкото и обучението по математика и граматика.
Имената на часовете варират от “социално развитие” през “житейски умения” до”социално и емоционално образование”. Често като отклик на идеята на Хауард Гарднър за множествената интелигентност се използва терминът “интелигентност на личността”. Общото между тях е повишаването на нивото на социална и емоционална компетентност при децата като част от нормалния процес на обучение – не като нещо, преподавано в помощ на маргинални или окачествявани като “проблемни” деца, а като набор от умения и житейски позиции от съществено значение на всяко от тях.
Курсовете по емоционална интелигентност са далечен отглас от движението за емоционално образование през 60-те години. Тогава се е смятало, че психологично мотивираните уроци се отпечатват по-дълбоко, ако предполагат непосредствено изживяване на концептуално преподаденото. Движението за емоционална интелигентност все пак преобръща термина “емоционално обучение”- вместо да използва емоцията, за да образова, то образова самата емоция.
Днес повечето от тези курсове и импулсът за тяхното разпространение идват от продължаващите превантивни програми в училищата, насочени към определени конкретни проблеми: тютюнопушене, наркомании, бременност, провалите в училище, а напоследък и насилието. Изследванията на фондация “У.Т. Грант” върху превантивните програми установяват, че те са далеч по-ефикасни когато преподават същността на емоционалните и социалните умения, каквито са контролът над импулсите, овладяването на гнева и намирането на съзидателни решения на социалните проблеми. Върху този принцип се изгражда ново поколение образователни програми. Програмите са насочени към определени недостатъци в емоционалните и социалните умения, които са в основата на проблеми като агресия или депресия и могат да се окажат във висока степен на ефективни буфери задецата. Но тези добре замислени програми в повечето случаи се провеждат от изследователи като психологични експерименти. Следващата стъпка е да вземем наученото от подобни строго специфични програми и да го превърнем в превантивна мярка за цялата училищна популация с помощта на обикновените учители.
Такъв по-изтънчен и ефективен подход към профилактиката предполага да се даде информация за проблемите, свързани със СПИН или наркотиците в онзи момент от живота на децата, в който те се сблъскват с тях. Но главната и постоянна цел при него е най-съществената компетентност, която налага свой отпечатък върху кой да е от изброените конкретни проблеми:
Идеята за въвеждането на емоционалната грамотност в училищата превръща емоционалността и социалния живот в тема и не третира обсъждането на най-сложните аспекти от всекидневието на детето като неуместно натрапване, но пък ги свежда до инцидентни отбивания при консултанта или при директора едва когато са възникнали сривовете.
Самите часове на пръв поглед може би не се отличават с нищо особено, още по-малко пък като решение на драматичните проблеми към които са насочени. Но това до голяма степен е така, защото подобно на доброто домашно възпитание, и тук преподадените уроци са елементарни, но значими, когато се преповтарят отново и отново в дълъг период от време. По този начин емоционалното образование хвърля семена – опитът се повтаря многократно, мозъкът го отразява като затвърдени пътища, като неврални навици, приложими по време на стрес, фрустрация или травма. И въпреки че обичайното съдържание на часовете по емоционална интелигентност навярно изглежда съвсем светско, резултатът – чудесни човешки същества – сега е от по-голямо значение на нашето бъдеще отколкото когато и да било.
При традиционната проверка в началото на всеки час по изследване на аза самооценките невинаги са толкова високи. Когато са ниски – единици, двойки или тройки – знак, че този, който ги произнася, се чувства зле, е обичайно някой да попита: “Искаш ли да поговорим за причината, поради която не си в настроение?” И ако ученикът пожелае (но никой не е задължен да говори за неща, за които не иска), може да сподели кое го е травмирало и да получи възможността да прецени отделни конструктивни мнения, за да се справи със ситуацията.
Проблемите са различни в различните класове. Типичните са раздразнението, усещането за изоставеност, различните страхове. Около шести клас се появяват нови грижи – наранени чувства, че не си бил поканен на среща или че си изоставен, незрели приятели, болезнените за всички деца трудности (“Големите се заяждат с мен”, “Приятелите ми пушат и настояват и аз да опитам”).
Това са теми от изключително значение за живота на детето. Те възникват в периферията на училището – през обедната почивка, в автобуса, в дома на приятел. По-често става дума за проблеми, които децата запазват за себе си, но от които са обсебени нощем, а няма с кого да ги споделят. В часовете по изследване на аза техните тревоги могат да се превърнат в тема на деня.
Всяка от дискусиите е с потенциална стойност и специфична за часовете по изследване на аза цел, а именно – осмисляне на усещането на детето за себе си и за взаимоотношенията му с останалите. Макар курсът да се движи по тематичен план, той е гъвкав, така че когато възникнат инциденти, да е възможно да им се обърне достатъчно внимание. Повдигнатите от учениците въпроси са реалните проблеми, към които и те, и техните учители могат да приложат усвоените умения – например като метода за разрешаване на конфликти, който охлажда напрежението.

Азбуката на емоционалната интелигентност

Вече близо 20 години програмата за изследване на аза е модел в преподаването на емоционална интелигентност. Понякога уроците са изненадващо сложни. По думите на директорката на “Нуева” Карин Стоун Маккаун ”Когато говорим за гнева, помагаме на децата да разберат, че почти във всички случаи става дума за вторична реакция. Учим ги да търсят какво лежи зад него – обидени ли сте, ревнувате ли? Нашите деца научават, че винаги могат да избират как да откликнат на една емоция и че с колкото повече модели на реакция разполагат, толкова по-богат е животът им.”
Сред обсъжданите въпроси са самосъзнанието в смисъл на способност за разпознаване на различните чувства,изграждането на речник за тях и търсене на връзките между мисли, чувства и реакции, съзнание за това дали мислите или чувствата предопределят даденото решение, умения да се търсят алтернативни решения и приложението на споменатите идеи към решението на проблеми като наркоманията, тюпюнопушенето и секса. Самосъзнанието приема също и формата на умение да признаеш силните и слабите си страни, да гледаш на себе си в позитивна, но реалистична светлина и по този начин да избегнеш така често срещаната погрешна самооценка.
Особено внимание се отделя и на умението за контрол на емоциите: да осъзнаеш какво се крие зад едно чувство (например болката, която отключва гнева) и за усвояването на начини за овладяване на безпокойството, гнева и тъгата. От друга страна, се търси се търси и отговорност за личните решения и действия и спазване на поетия ангажимент.
Емпатията – вникването в чувствата на другите, способността да заемеш тяхната позиция и уважението към различинте гледни точки е ключово социално умение. Основен предмет на внимание са взаимоотношенията, които предполагат способност да слушаш добре и да задаваш уместни въпроси., способност да прокараш разграничение мжду онова, което някой казва или върши в собствената си реакция или оценка; да бъдеш по-скоро настойчив, отколкото агресивен или пасивен, да овладееш изкуството на сътрудничеството, на разрешаването на конфликтите и на компромиса.
В часовете по изследване на аза не сепоставят оценки. Най-важният изпит е самият живот. Но в края на осми клас, преди да напуснат “Нуева”, за да постъпят в гимназия, учениците преминават един Сократов изпит – устен тест по изследване на аза. Ето един примерен възпос –“Опиши адекватната помощ за твой приятел, за да разреши конфликта си с някого, който го принуждава да пробва наркотици или с друг, който се държи предизвикателно” или “Кои са здравословните начини да се противопоставиш на стреса, гнева и страха?”
Ако беше жив днес Аристотел, така загрижен за емоционалните умения, горещо би подкрепил подобно начинание.

Емоционално образование зад маска

С вече претрупана от нови теми програма много учители се чувстват претоварени и нямат желание да отделят допълнително време за още един курс. Затова тенденцията за емоционално образование не бива да значи появата нова дисциплина, а съчетание от уроците върху чувствата и взаимоотношенията с вече преподаваните тези. Емоционалните уроци могат естествено да се слеят с писането и четенето, с лекциите по здравни проблеми, с естествените науки, със социалните изследвания и другите стандартни предмети. Докато в училищатана Ню Хевън житейските умения се преподават като отделни курсове в някои класове, в други училища програмата по социално развитие се съчетава с предмети като четене или със здравните лекции. Такива уроци се преподават дори в часовете по математика – става дума за основни социални умения като това как да се отърсим от нещата, които ни разсейват, да се мотивираме да учим, да овладееем импулсите си и да се концентрираме върху материала, който трябва да усвоим.
Някои програми върху емоционалните и социалните умения не са включени в учебната схема или изобщо не се преподават като отделен предмет. Вместо това те проникват учебните предмети и самата тъкан на училищния живот. Модел за подобен подход и по-специално факултативен курс по емоционална и социална компетентност е “Проект за развитие на детето”, създаден от екип с ръководител Ерик Шапс. Проектът, разработен в Оуклънд, Калифорния, вече се прилага като помагало във всички училища на САЩ и най-вече в районите, които изпитват много от проблемите на западналия Ню Хевън.
Проектът предлага материали, подходящи за вече съществуващите курсове. Първокласниците например имат в часа си по четене разказ “Жабока и Краставата жаба”. В него Жабока много иска да играе със своята приятелка Краставата жаба, която спи зимен сън. За да я накара да се събуди по-рано, Жабока й скроява номер. Разказът се превръща в повод за дискусия в класа относно приятелството и за това как се чувстват хората, когато някой им устрои номер. Поредицата приключения повдига теми като самосъзнание, усет към нуждите на приятеля, усещането, което измамата оставя в читателя и умението за споделяне на чувствата с близките. В програмата на класовете от началното и средното училище са включени все по-сложни разкази, които дават възможност на учителите да повдигнат въпроси като емпатия, прозорливост и съчувствие.
Друг начин за вписване на емоционалните уроци в тъканта на вече установения училищен живот е да се помогне на учителите да преосмислят възпитанието на провинили се ученици. Презумпцията в програмата за развитие на детето е, че подобни моменти са безценни възможности на децата да бъдат предадени уменията, които им липсват: контрол над импулсите, вещина да обясняват какво изпитват и вещина да разрешават конфликти, като оставим настрани това, както и че има и по-добри начини за постигане на дисциплина от принудата. Когато учителят види трима ученици от началните класове да се блъскат, за да стигнат по-бързо до столовата, може да предложи всеки оттях да си намисли по едно число и онзи, чието число е най-голямо, да взезе пръв. Непосредствената поука е,че съществуват безпристрастни, почтени ничини за уреждане на подобни незначителни недоразумения, а по-дълбокият контекст е че за всеки конфликт трябва да се преговаря. И понеже това е подход, който децата могат да възприемат, за да уредят и други подобни спорове (“Аз да съм първи!”) в крайна сметка това е универсален за началните класове, ако не и за целия живот модел. Той изпраща по-позитивно послание от вездесъщото и авторитарно “Престанете!”

Емоционалната програма

“Приятелките ми Алис и Лин не искатда си играят с мен” По този начин споделя мъката си едно момиче от трети клас на началното училище “Джон Муир” в Сиатъл. Посланието на анонимната подателка е от “пощенската кутия” в класната стая, в която тя и нейните съученици могат да пуснат оплакванията и проблемите си, така че целият клас да ги обсъди и да се опита да намери изход. При дискусията не се споменават имената на замесените. Учителят подчертава, че това са общи проблеми за всички деца, с които те понякога се сблъскват и с които трябва да се научат да се справят. В разговора за усещането за изоставеност или за онова, което трябва да направят, за да се приобщят, децата разполагат с възможността да изпробват нови решения на своите проблеми – коректив на еднопосочното мислене, което е преценявало конфликтите като единствен начин за разрешаване на проблемите.
Пощенската кутия предлага гъвкавост що се отнася до това кои кризи и проблеми ще се превърнат в предмет за обсъждане. Може да се окаже,че прекалено твърдата програма не съответства на непостоянните реалии на детството. С израстването на децата се променят и най-горещите теми на деня. За да бъдат най-ефективни, емоционалните уроци трябва да са съобразени с развитието на детето и да се повтарят в различна възраст, в съответствие с новото мислене и новите проблеми.
Един от въпросите е кога да започнем. Според някои колкото по-рано, толкова по-добре. Харвардският педиатър Т. Бери Брейзълтън вярва, че за родителите ще бъдат полезни консултациите по проблемите на емоционалното възпитание на техните малки деца, провеждани според някои програми с посещения у дома. Много са аргументите в полза на системното и подчертано внимание върху социалните и емоционални умения, застъпени в програми като “Напред с ума” за предучилищна възраст. Готовността на децата да учат до голяма степен зависи от придобиването на подобни емоционални умения. Годините от предучилищната възраст са от решаващо значение за залагането на някои умения, а когато се провеждат добре (това е много важно), програмите “Напред с ума” могат да се окажат ползотворни в далечна перспектива по отношение на емоционалните и социални умения на възпитаниците – дори и до годините на тяхната зрелост – по-малко проблеми с наркотиците, по-редки арести, по-сполучливи бракове, по-доходоносни професии. Изследванията на плача на новородените показват, че усещанията на бебетата са интензивни от момента на тяхното раждане. Но мозъкът на новородените далеч не е зрял. Едва когато нервната система достигне пълно развитие – процес, който се разгръща в съответствие с вътрешния биологически часовник през цялото детство и ранните години на зрелостта – емоциите на децата узряват напълно. Репертоарът от чувства при новородените е примитивен в сравнение с емоционалното разнообразие на петгодишните, но и те от своя страна са съвсем ограничени в сравнение с богатството от чувства при един тийнеджър. Наистина възрастните много лесно попадат в клопката на своите очаквания децата да достигнат ранна зрелост и забравят, че моментът на поява на всяка емоция в развитието на детето е предварително програмиран. Самохвалството на четиригодишните може да предизвика неодобрение у техните родители и въпреки това самосъзнанието, което подхранва поне малко скромност, така и не се появява преди петгодишна възраст.
Програмата за емоционално израстване е свързана с основните линии на развитие, в частност с познавателните възможности на мозъка от една страна и с биологичното съзряване от друга. Емоционални способности като емпатия и емоционален самоконтрол започват да се изграждат от най-ранна детска възраст. Годините в детската градина бележат пик в съзряването на “социалните емоции”, манифестирани в усещания като несигурност и скромност, ревност и завист, гордост и самочувствие – всички те изискват способност за сравнение между себе си и другите. Когато влязат в по-широкия училищен свят петгодишните навлизат и в света на социалната съпоставка. Но тези сравнения се определят не само от промяната на външните обстоятелства, но и от появата на когнитивни умения: способността за сравнение между себе си и другите по отношение на конкретни качества, независимо дали става дума за популярност, привлекателност или умението да караш скейтборд. Това е възрастта, в която по-голямата сестра отличничка може да стане причина по-малкото момиче, което се сравнява с нея, да започне да мисли за себе си като за “тъпо”.
Д-р Дейвид Хамбург, психиатър и президент на корпорацията “Карнеги”, направил преценка на някои пионерски програми в емоционалното образование, гледа на годините на преход първо към началното училище и после към прогимназията като на два повратни момента в приспособяването на детето. От шест до 11 години, твърди Хамбург, училището дава опит от решаващо и предопределящо значение, който силно влияе върху годините на съзряване, а и по-късно в зряла възраст. Усещането на детето за собствената му цена до голяма степен зависи от неговата способност да се справя в училище. Дете, което се проваля, развива у себе си отношение на самозащита – евентуална пречка за всяка възможност за бъдещ успех. Сред съществените за успеха в училище способности, смята Хамбург, са умението да се отлага възнаграждението, да се проявява социална отговорност по подходящ начин, да се контролира емоционалността и да си оптимист – с други думи да бъдеш емоционално интелигентен.
Пубертетът – доколкото е период на радикална промяна в биологията на детето, в мисловния му капацитет и във функциите на мозъка – е и решаващ период за научаване на емоционални и социални уроци. Що се отнася до тийнейджърските години, отбелязва Хамбург, повечето деца са на възраст между десет и петнайсет години, когато се сблъскват с проблемите на сексуалността, алкохола, наркотиците, тютюянопушенето и други изкушения.
Преходът към прогимназията или гимназията е краят на детството и сам по себе си представлява непосилно емоционално предизвикателство. Като оставим настрани всичкио станали проблеми, когато влязат в новата училищна среда, буквално при всички ученици се наблюдава спад в самочувствието и скок в самосъзнанието. А начинът, по който възприемат себе си, е белязан от несигурност и хаос. Едно отнай-слабите места е в сферата на тяхната “социална самооценка” – самочувствието, че могат да създават и поддържат близки контакти. Именно тогава, твърди Хамбург, от голяма полза за момчетата и момичетата е възможността да разчитат на помощ в желанието си да изграждат интимни контакти или в кризисните за техните приятелски взаимоотношения моменти, а и на подкрепа за самочувствието си.
Хамбург отбелязва, че когато учениците постъпят в средното училище, точно на прага на зрелостта, при преминалите курсове по емоционална компетентност се наблюдава известно различие: за тях напрежението в новите контакти с връстниците им, повишаването на академичните изисквания и изкушението към тютюна и наркотиците не са така болезнени, както за техните съученици. Те са усъвършенствали определени емоционални умения, които поне за кратко време ги правят неуязвими към травмите и предизвикателствата на живота.
По този начин емоционалното образование спомага за израстването на силни, истински, психически здрави личности, в чиито ръце в крайна сметка е бъдещето на нашата планета.

ИЗПОЛЗВАНА ЛИТЕРАТУРА:

1. Голман Д., Емоционална интелигентност, Кибеа, С., 2000
2. Славин Р., Педагогическа психология, Наука и изкуство, С., 2004

Вашият коментар

Вашият имейл адрес няма да бъде публикуван.